Io Non Valuto Assurdità, Lamento Svalutazioni Intollerabili

Questo è il testo dell’intervento che ho proposto al Convegno: Quale valutazione per quale scuola? del 20 aprile scorso a Ferrara
Why should I care? Why should I care?
Perché dovrebbe  interessarmi? Perché dovrei preoccuparmi?
The Who, 5.15
We take care of our own!
Noi ci prendiamo cura di ciò che è nostro
Bruce Springsteen, We take care of our own
Nella letteratura pedagogica l’uso delle parole non è mai neutro.
La scelta di questo o quel vocabolario caratterizzano la dotazione di una libreria la quale, a sua volta, fa parte di un arredamento ben definito; il tutto è rappresentativo di un determinato stile. In tal modo, l’uso dei termini diventa espressione di un particolare modello di riferimento.
In un periodo come questo, in cui si tende a revisionare il passato, anche le parole del vocabolario scolastico sono oggetto di trasformismo: vengono usate con scarsa precisione, mutilate in incomprensibili acronimi, elevate a simboli del cambiamento, importate da ambiti diversi, sostituite o affiancate ai vocaboli dell’economia.
Occorre perciò prestare particolare attenzione al contesto in cui vengono adoperate altrimenti la comunicazione potrebbe generare confusione.
“Maestro unico, razionalizzazione, meritocrazia, portfolio, essenzializzazione, discriminazione transitoria positiva, autonomia, bisogni educativi speciali” rappresentano solo alcuni esempi di come certa politica si avvalga di interventi di chirurgia lessicale per innestare parole finte ma esteticamente presentabili che provino a modificare l’immagine di una realtà fatta di amputazioni ai danni della scuola pubblica.
L’uso distorto delle parole porta ad una falsificazione della realtà e la falsificazione della realtà prelude ad  una sua trasformazione secondo forme e modi antidemocratici.
Sta succedendo a scuola anche per ciò che riguarda la valutazione.
Diventa quindi necessario porsi alcune domande.
Cosa significa oggi “valutare”: attribuire valore o attribuire valuta?
Cosa si vuol “valutare”: gli apprendimenti o il sistema?
Chi si vuol “valutare”: gli studenti o il personale?
Come si vuol “valutare”: somministrando test o facendo ricerca?
Le risposte in realtà dipendono da quale modello di società abbiamo come riferimento.
Se l’obiettivo della valutazione è conferire merito o dare valuta, allora con il termine valutazione si intende un’operazione di premi e punizioni, fine a se stessa, gestita in maniera univoca, che non si preoccupa del percorso, ma che si limita a fotografare l’esistente (inquadrandone però solo un dettaglio, da una certa prospettiva, manipolando l’esposizione per creare contrasti netti ed eliminare le sfumature).
Se invece lo scopo è quello di valorizzare il sistema, allora con il termine valutazione si intende un processo di tipo formativo che lascia ai docenti il compito di valutare gli apprendimenti, che si occupa di verificare i contesti, l’organizzazione, la disponibilità di mezzi e di risorse; che coinvolge più competenze e professionalità e che pertanto si dimostra interessato al miglioramento.
Visto che, per molti, il modello di riferimento sembra essere quello di una scuola intesa come servizio a domanda individuale e non come bene comune, il contesto politico ed economico attuale ci conferma che oggi la parola valutazione, per molti, deve far rima con competizione ma anche con test, merito, classifiche, con finanziamenti subordinati ai risultati.
Perciò la valutazione del sistema scolastico è quasi interamente sostituita con la valutazione degli apprendimenti effettuata tramite i cosiddetti test Invalsi.
Tale operazione è sbagliata concettualmente, perché usare la somministrazione dei test agli alunni e dedurne il livello di qualità delle scuole, le capacità didattiche degli insegnanti e l’efficacia manageriale dei dirigenti scolastici, è una falsificazione docimologica.
La qualità, le capacità e l’efficacia dipendono dalla combinazione di più fattori: personali e ambientali, professionali e relazionali, culturali e metodologici, istituzionali e politici.
Invece la capacità di risolvere test a risposta multipla dipende da un addestramento specifico. Pertanto il rischio concreto è quello che l’insegnamento quotidiano si converta in una sorta di “teaching to the test” (addestramento al test) che porterà inevitabilmente alla creazione di intelligenze servili e funzionali al sistema.
Per questi motivi alla base della diffusione dei test Invalsi, così come sono concepiti, c’è la volontà di creare una scuola pubblica che rinunci al proprio ruolo educativo, c’è il proposito di creare scuole differenziate per ceto sociale, c’è la scelta consapevole di scaricare la responsabilità dei fallimenti delle politiche scolastiche sugli insegnanti, c’è l’intenzione di separare chi può da chi non può, chi ha da chi non ha, chi è da chi non è.
Un esempio concreto delle affermazioni precedenti è la disattenzione del Ministero nei confronti degli alunni con disabilità.
Questi alunni (oggi circa 200.000) non interessano i teorici dell’Invalsi che, non riuscendo a cogliere il paradosso della diversità, continuano a credere alla presunta oggettività di tali prove, si ostinano a voler standardizzare e di conseguenza, escludendo altre modi e forme di valutazione, emarginano chi non rientra nelle categorie normali.
Le conseguenze sono doppiamente gravi perché il risultato diretto è l’esclusione dalle prove degli alunni disabili ma il messaggio indiretto che si rivolge alla società è: “Perché dovrebbe interessarmi? Perché dovrei preoccuparmi?”
Eppure l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità in Italia rappresenta un’esperienza innovativa e unica a livello internazionale.
Sul sito del MIUR c’è scritto:
“L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza del nostro sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni con disabilità è un obiettivo che la scuola dell’autonomia persegue attraverso una intensa e articolata progettualità, valorizzando le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio.”
In effetti una ricerca dell’ottobre 2012 curata dal Censis ed intitolata: “I bisogni ignorati delle persone con disabilità“, conferma l’eccellenza del modello inclusivo italiano ma sottolinea l’inadeguatezza degli investimenti.
Quelle parole scritte sul sito del MIUR hanno quindi il naso lungo e le gambe corte perché alle parole non seguono coerentemente i fatti anzi i fatti contraddicono le parole.
Ad esempio in una nota sugli alunni disabili dello scorso anno, a cura dell’Invalsi, si legge
“La singola scuola può:
1) non far partecipare alle prove gli alunni con disabilità intellettiva o altra disabilità grave, impegnandoli nei giorni delle prove in un’altra attività;
2) farli partecipare insieme agli altri studenti della classe, purché sia possibile assicurare che ciò non modifichi in alcun modo le condizioni di somministrazione, in particolare se si tratta di classi campione.”
In altri tempi, quelli delle conquiste sociali, il pensiero produceva azioni che precedevano le parole, le quali ne divenivano la normale conseguenza.
Non è un caso che la prima volta che si è usato il termine INSERIMENTO in un testo normativo sia stato nella legge 118 del 1971 (Nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili [1]) proprio qualche anno dopo le lotte per l’emancipazione generate dai movimenti del ’68.
Come non è casuale che la prima volta che si è usato il termine INTEGRAZIONE sia stato nella legge 517 del 1977 (Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione [2]) proprio nella stessa legge che aboliva le classi differenziali.
Infine non è una coincidenza che la prima volta che è stato usato il termine INCLUSIONE sia stato nel 2006 (Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità ratificata in Italia nel 2009 e dalla UE nel 2010 [3]) proprio con Kofi Annan, il primo Segretario Generale delle Nazioni Unite nero e Premio Nobel per la Pace.
In questi tempi, quelli della progressiva erosione delle conquiste sociali, la scuola italiana, per risolvere i suoi problemi ha bisogno di forti investimenti culturali ed economici, di apporti pluridisciplinari e multiprofessionali, di analisi, ragionamenti e confronti seri.
Il sistema scolastico italiano, prima di tutto, è da valorizzare ripensando al suo ruolo educativo nel contesto attuale, riaffermando la sua centralità come organo costituzionale e restituendo dignità ed autorevolezza ai docenti e al personale.
Si può e si deve partire in vari modi: uno fra questi è considerare seriamente che la valutazione di sistema possa sostituire la valutazione degli apprendimenti predisposta dall’Invalsi.
Una valutazione di sistema da affidare ad un ente indipendente, che coinvolga gli organi collegiali della scuola, che svolga i suoi compiti in una logica di ricerca inclusiva, che presti la dovuta attenzione alle caratteristiche del sistema nel suo insieme, che divenga strumento di lavoro condiviso ed efficace per una trasformazione positiva, che si preoccupi di facilitare la cooperazione e non la competizione, che si metta a disposizione, che eviti di scrivere sulla lavagna le scuole buone e dall’altra quelle cattive, che si interessi al miglioramento di tutte le scuole, che si preoccupi di ciò che appartiene a tutti, che si prenda cura di ciò che è nostro: la scuola pubblica.
In tale logica, il processo di integrazione scolastica degli alunni con disabilità, se lo si considera davvero “un punto di forza del nostro sistema educativo”, meriterebbe di essere considerato adeguatamente.
Fra il 2004 ed il 2005 ho fatto parte di un gruppo di lavoro costituito presso il Ministero che si è occupato di “Indicatori per la rilevazione della qualità dell’integrazione scolastica delle persone disabili”.
Abbiamo proposto un questionario da sottoporre alle scuole che tenesse conto delle proposte formative di quella scuola, della sua organizzazione e delle metodologie attivate, dei contenuti necessari per quel percorso scolastico, in quel dato luogo,  in quel determinato momento.
Abbiamo individuato indicatori di struttura, di processo e di risultato.
Fra gli indicatori di struttura:

• la formazione delle classi,
• l’assegnazione di ore dei sostegni,
• la collaborazione fra docenti e dei docenti con i non docenti,
• la costituzione ed il funzionamento dei gruppi di lavoro,
• l’erogazione di risorse,
• la disponibilità di tecnologie e di sussidi,
• la presenza di barriere architettoniche e percettive.

Fra gli indicatori di processo:

• la continuità,
• l’accoglienza,
• la chiarezza e la condivisione con le famiglie delle certificazioni e dei documenti (Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico Funzionale, del Piano Educativo Individualizzato),
• l’articolazione degli spazi,
• l’utilizzo del personale di sostegno e non,
• la socializzazione e le relazioni con i compagni di classe.

Infine fra gli indicatori di risultato:

• la modalità di valutazione degli apprendimenti,
• dell’autonomia,
• della comunicazione,
• della socializzazione,
• delle relazioni,
• dell’integrazione.

Dopo questo lavoro, l’Invalsi ha predisposto invece un questionario che ha lasciato perplessi la maggior parte di noi perché ha stravolto la proposta originaria del Gruppo di lavoro che era formulata proprio per consentire alle scuole un’autovalutazione rispetto a tre crescenti livelli di qualità.
L’INVALSI ha sostenuto che l’amministrazione non potrebbe valutare ma dovrebbe limitarsi a raccogliere elementi per una successiva valutazione e che non è possibile formulare domande circa il rispetto o meno di norme che prevedono certi comportamenti o procedure.
Per noi invece erano proprio queste prassi che occorreva verificare per proporre dei correttivi ed il rispetto delle norme vigenti.
Ad esempio sarebbe stato interessante verificare l’adeguatezza o meno dell’assegnazione di risorse, l’uso proprio ed improprio degli insegnanti di sostegno, il numero massimo di alunni per classe, la dotazione dei collaboratori scolastici per l’assistenza di base; l’eventuale coinvolgimento degli insegnanti curricolari nella presa in carico, il numero di alunni disabili all’interno della stessa classe, la partecipazione; l’inserimento nel Piano dell’Offerta Formativa di un paragrafo sull’integrazione scolastica; la creazione di centri di consulenza per le scuole; la presenza ed il funzionamento dei gruppi di lavoro, i coordinamenti regionali tra i Gruppi di Lavoro Interistituzionali Per l’Integrazione.
In definitiva di quel questionario non si è tenuto conto e nella successiva indagine on line l’Invalsi ha inserito solo qualche domanda di carattere statistico.
Una situazione analoga si è verificata in passato a livello locale.
Da quasi vent’anni anni rappresento il Comitato Ferrarese Area Disabili all’interno del Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale per l’integrazione previsto dalla legge 104 del 1992; da molto tempo stiamo provando a proporre una verifica seria dell’integrazione a livello territoriale; solo lo scorso anno si è arrivati alla definizione di un questionario per il monitoraggio intermedio dell’accordo di programma provinciale per l’integrazione scolastica e formativa dei bambini e alunni disabili della provincia di Ferrara (2011/2012 -2015/2016).
La Commissione Tecnica Provinciale, in raccordo con il Comitato Ferrarese Area Disabili ed il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP), ha proposto di utilizzare il questionario da sottoporre alle famiglie degli alunni disabili per coadiuvare la Conferenza Provinciale di Coordinamento delle Politiche dell’Istruzione, della Formazione e del Lavoro della Provincia di Ferrara nello svolgimento dei compiti generali di verifica e valutazione periodica che lo stesso Accordo le attribuisce.
Alla scuola veniva chiesto di supportare il rappresentante delle famiglie degli alunni disabili nei Gruppo di Lavoro di Istituto per valutare l’opportunità di organizzare un apposito incontro in modo da offrire informazioni utili per la compilazione.
Gli aspetti da verificare erano l’informazione, la conoscenza, l’accessibilità, l’accoglienza, la continuità, il coinvolgimento, la partecipazione.
La rilevazione avrebbe dovuta avvenire nei mesi di gennaio e febbraio scorsi.
Anche in questo caso però ci sono stati problemi, ritardi, rinvii che stanno bloccando la necessaria valutazione del sistema in provincia di Ferrara.
Evidentemente si vive la valutazione come uno strumento di potere: selettivo e ingiusto quando viene imposto alla scuola; preoccupante e pericoloso quando parte dal mondo della scuola.
Viene in mente la locuzione latina: In Nomen Omen che sembra derivare dall’antica credenza dei Romani che nel nome si nasconda un presagio, il vero essere. Sono cose di altri tempi ma se fosse davvero così ci sarebbe da trattare con la massima attenzione il tema della VALUTAZIONE poiché il suo anagramma è VIOLENZA TUA. Naturalmente è solo un gioco di parole ma quello dell’insegnante è davvero un mestiere potente; per questo tutto ciò che riguarda l’educazione, in futuro, andrebbe trattato con estrema cura, con competenza e professionalità, con pazienza e con rispetto.
Solo allora potrà accadere che Insieme Non Valuteremo Assurdità Liberiste, Sosterremo  Intelligenze!
Continuo a credere infatti che il modello scolastico in cui si dovrebbe inserire una valutazione seria sia proprio quello che, restando fedele ai principi costituzionali, sappia adattarsi ai contesti; che si interessi allo stesso modo dei contenuti, dei metodi e delle relazioni; che rispetti i tempi di apprendimento e le diversità; che educhi alle differenze, che faccia vivere i valori.
Un modello cha faccia della creatività la propria bandiera.
Un sistema educativo che, mentre si immagina la formazione dei futuri cittadini, cammini verso gli orizzonti della conoscenza e dell’intelligenza critica respirando inclusione.